Retorikkens didaktik

Didaktik handler om kunsten at undervise. Mere specifikt handler didaktik om undervisningens indhold og mål samt tilgange og aktiviteter. Retorikfaget er særligt derved, at faget fra sin begyndelse i antikken og op gennem europæisk historie altid har handlet om undervisning. Retorikfaget er en undervisningstradition. Retorikkens didaktik dækker således over retorikfagets mangeårige og gennem tiden mangesidige forhold til undervisning.

Overordnet indebærer undervisning som minimum tre faktorer; et stof, en lærer, en elev. Relationerne mellem disse kan være mange og orientere sig mod forskellige overordnede forestillinger og bærende metaforer; eleven som en beholder, der hældes viden i, eleven som en plante, der har egen natur og skal bibringes gunstige vilkår for at vokse, eleven som en konstruktør, der støttes gennem stilladsering, og endelig eleven som del af en social praksis, der lærer gennem interaktion med andre og omverdenen (Fibæk 1998; Kristensen & Fibæk Laursen 2017). De fire forestillinger kan i forskellig grad være reflekteret i didaktik i praksis, hvad enten det gælder en lærebog eller et undervisningsforløb: Eksempelvis kan man spørge, hvilken rolle interaktion spiller i et givent forløb, mv. Retorikkens didaktik har i stigende grad bevæget sig fra et overordnet syn på eleven som plante mod et syn på eleven som en del af en social praksis. Denne bevægelse er blandt andet inspireret af Deweys erfaringslæring og Freires kritiske pædagogik (Jackson & Clark 2014; Lunsford et al. 2009). Deweys erfaringslæring lægger vægt på elevens oplevelse og observationer som afsæt for refleksion, begrebsdannelse og eksperimenterende handlen. Kritisk pædagogik er en samfundskritisk og dialogisk tilgang til uddannelse, hvor målet er at bekæmpe strukturel og kulturel uretfærdighed og skabe frigørelse og forandring.

Retorik som fag udsprang oprindeligt af undervisning, fra sofisternes til Isokrates’ etisk orienterede undervisningspraksis i Athen knap 500 år f.v.t. (Lunsford et al. 2009; Roen et al. 2008). Det græske begreb paideia er her centralt og betegnede et ideal om en bred og etisk orienteret uddannelse rettet mod ansvarlig deltagelse i bystaten (Haskins 2004). Retorikfagets særegne undervisningstradition med dets fokus på træning af den enkelte elevs praktiske og kritiske retoriske kapacitet er i nyere tid blevet fremhævet som afgørende for dannelse af demokratiske borgere (Brummett 2012; Hauser 2004; Kock & Villadsen 2012) og som et samlende element for et atomiseret fagfelt (Graff et al. 2005; Hauser 2004).

Isokrates, Cicero og særligt Quintilian formulerede samlende principper for undervisning i praktisk retorik. De kom til at præge undervisning i læsning og skrivning i bred forstand op gennem europæisk uddannelseshistorie og præger fortsat retorikfagets orientering og undervisningspraksisser i dag. Retorikkens didaktik blev videreformidlet og udviklet i moderne tid særligt på amerikanske universiteter, blandt andet med afsæt i kritisk pædagogik og med et fokus på skriftlig og mundtlig retorik samt visuel retorik (Lunsford et al. 2009). Som enhver techne (produktiv viden) udspiller den sig altså inden for en specifik felt, men bevæger sig over tid på tværs af felter og udvikler sig dynamisk (Atwill 1998).

I Skandinavien indgår retorikfagets begreber i dag som noget mere eller mindre enestående i skolens læreplaner for førstesprogsundervisning (dansk, norsk, svensk). Det gælder i forbindelse med analyse såvel som produktion af tekster (Hogarth et al. 2022). Centrale dele af retorikkens didaktik formidles i Skandinavien primært gennem lærebøger og undervisning både inden for og uden for uddannelsesinstitutioner, blandt andet gennem taler-projekter målrettet unge. Nogen forskning findes inden for området. Det gælder studier af undervisningstraditionens historie samt af lærebøger og undervisningsforløb. At studere undervisningstilgange til retorik involverer at studere forståelser af retorik (Kock 2013) og kan derfor ses som et bidrag til faglig metarefleksion.

 

Retorikkens didaktik i antikken og frem

Især tegner Isokrates og Quintilian den klassiske retoriske uddannelsestradition. De skrev begge fra en status som lærere og formulerede samlende anvisninger til undervisning i retorik og udpegede undervisningens mål og etiske orientering. Centralt hos begge står arbejdet med imitatio og kultivering af dømmekraft. Også andre skikkelser fra antikken spiller en central rolle i retorikkens uddannelsestradition; sofisternes undervisningspraksis, særligt Protagoras’ antilogos (øvelser i modstridende argumentation), Aristoteles’ definition af retorikkens område og overordnede samtænkning af uddannelse, fællesskab og styreform samt Ciceros omfattende produktion, æstetiske principper og ideal om den veltalende, filosofiske statsmand. Også Platon’s Faidros er værd at fremhæve. Værket beskriver retorik som sjæleledelse, og dialogen illustrerer det pædagogiske møde mellem lærer og elev centreret om kritisk tekstlæsning.

Uddannelse i antikkens Athen var et privat anliggende og meget få kunne læse og skrive. Protagoras skulle have taget 10.000 drachma for et kursus – på et tidspunkt, hvor dagslønnen for en dygtig arbejder var 1 drachma (Morgan 2007, 306). Retorikuddannelse var altså rettet mod elitens unge mænd; kommende hærførere og politiske ledere. Det græske begreb paideia var centralt og betegnede en bred og etisk orienteret uddannelse rettet mod ideel deltagelse i bystaten. Paideia-begrebet stod som en kontrast til Spartas voldelige træningsprogram agoge. Isokrates var en hovedrepræsentant for paideia med sit fokus på uddannelse med en etisk orientering som mål (Haskins 2004, 8). Studiet af græsk retorik blev i Romerriget udbredt blandt samfundets øverste lag. Retorikuddannelse var et forberedende led til at kunne indgå i statsadministration og kejserhof og samtidig et vigtigt led i dannelse generelt. Retorikuddannelse i antikkens Grækenland var altså rettet mod deltagelse i bystaten, hvorimod retorikuddannelse i Romerriget i højere grad blev et mål i sig selv (Kimball 1986).

Quintilian og Cicero har særligt haft indflydelse på retorikundervisning i europæisk uddannelseshistorie og prægede i udstrakt grad lærebøger af Erasmus af Rotterdam og Melanchthon.

 

Isokrates og Quintilian – hovedværkerne

Isokrates’ værker om undervisning er fiktive taler og har afsæt i uddannelsen af unge mænd til ledere i antikkens Athen. Isokrates (436-338 f.Kr.) etablerede sin skole i Athen på et tidspunkt, hvor nye love havde demokratiseret bystaten og retssystemet og derfor afstedkommet et grundlæggende behov for at mestre ordet: Enhver anklaget skulle fx selv føre sin sag for retten. Isokrates positionerer i sine taler skolen i kontrast til sofisternes undervisning og retoriklærere, der lover lykke frem for klogskab. Quintilians 12-binds-værk Institutio Oratoria er derimod en lærebog med en samlet plan for retorikopdragelse forfattet på latin og med en systematisk, detaljeret fremstilling og diskussion af retorikkens tradition. Quintilian (35-96 e.Kr.) var retoriklærer i Rom og ansat af den romerske kejser Vespian. Quintilian anskuer uddannelse til taler som livslang læring, der påbegyndes i barnets tidlige år og varer livet ud. Quintilian var således en pædagogisk tænker forankret i græsk retorik, der fremskrev et dannelsesorienteret ideal og med den omfattende samlede plan en institutionalisering af retorikuddannelse (jf. titlens institutio). Værket er et paradoks i forhold til sin kontekst og kan ses som en art modhandling til fraværet af offentlig debat i kejserdømmets beslutningstagning. Centralt hos både Isokrates og Quintilian står arbejdet med imitatio og kultivering af dømmekraft: Hos Isokrates er orienteringen rettet mod det fælles bedste og praktisk fornuft (phronesis) – og hos Quintilian mod det moralske dannelsesideal; en god mand, der forstår at tale (vir bonus dicendi peritus) (Isokrates 1986b; Quintilian 1998).

Isokrates’ centrale værk om undervisning er den fiktive tale Mod sofisterne, hvori han udpeger de centrale principper for sin undervisning; talent, træning, teori og imitatio (på græsk mimesis, Isokrates 1986b) – senere typisk benævnt med de latinske termer; natura, usus, ars og imitatio. Isokrates udpeger forståelse af kairos og kultivering af dømmekraft (phronesis), som mål for undervisningen. Visdom og dømmekraft kan altså opøves og udvikles (Haskin 2004). Talen fungerede som et program for Isokrates’ skole, hvis sigte var at uddanne unge mænd til ansvarlige pragmatiske ledere af byen og hæren. Isokrates omtaler sig selv som filosof og advarer mod sofisternes tilgang til taletræning. Han bruger ikke ordet retorik, men henviser til politisk tale (logos politikos) og filosofi (philosophia) som en praksis. Ifølge Isokrates lover sofisterne lykke og succes for den enkelte uden tanke på fællesskabet. Netop fællesskabets bedste er en tilbagevendende pointe i Isokrates’ fiktive taler: Gennem tale bygger vi byer og løser problemer i konkrete situationer, og når vi gør det, bør fællesskabets bedste være det primære orienteringspunkt (Haskins 2004; Isokrates 1986a). Således udvikles og kultiveres dømmekraft løbende. Uddannelse i tale og kultivering af dømmekraft i forhold til konkrete situationer fremstilles som to sider af samme sag. Den gode leder har dette for øje; pragmatisk forhandling og det fælles bedste. Fællesskabet – folket – advarer Isokrates om at inddrage i beslutningsprocesser; han sammenligner «folket» med en fordrukken gæst ved et tempelmåltid. Isokrates’ fiktive taler er essayistiske og præsenterer ikke en systematik eller klare definitioner for læseren, hvilket kan være årsag til deres relativt svage indflydelse op gennem tiden (Haskins 2004; Papillion 1995). Talerne er altså snarere eksempler på en retorisk praksis end på en retorisk lærebog.

Quintilians centrale værk er den 12 bind lange lærebog Institutio Oratoria. Heri beskriver Quintilian systematisk og udførligt en ideal retorikuddannelse fra vugge til grav, fra barnets indledende øvelser til den modne elevs selvstændige arbejde. Værket indledes med at behandle den første forberedende undervisning, fagets nytte og lærerens og elevens rolle. Dernæst følger bøgerne om inventio og dispositio (III-VII), om elocutio (VIII-X), herunder om aktiviteterne læsning og skrivning, bog XI om memoria og actio, og endelig bog XII, der beskriver, hvilke moralske kvaliteter en taler bør besidde.

Quintilians værk er i høj grad præget af græsk retorik, Ciceros værker samt stoicismen og fokuserer først og fremmest på dannelsen af det enkelte menneske og på at udvikle moralsk karakter hos taleren (vir bonus) (Walzer 2009). Quintilians værk indeholder flere centrale bidrag: En indsamling og systematisering af aktiviteter i uddannelsen til taler, fra recitationsøvelser til analyse af taler. En redegørelse og diskussion af andres bidrag til den retoriske uddannelsestradition, der afspejler en højst pædagogisk indstilling præget af for-og-imod overvejelser (jf. antilogos, controversia). En løbende refleksion over relationen mellem alle dele i den såkaldte undervisningstrekant: eleven, læreren og stoffet. Særskilt bidrager Quintilian desuden til traditionen ved at skrive udførligt om gestik og figurer samt udarbejde en første teori om imitatio og skrivning (Murphy 2001; Quintilian 1998).

I forhold til indsamling og systematisering af aktiviteter er det værd at bemærke, at Quintilian inddrager grammatikundervisning, der i antikkens fagrække for frie mænd – trivium; grammatik, logik, retorik – var adskilt fra retorikundervisning (se Institutio Oratoria, bog 1). Desuden lader han grammatikundervisningen efterfølge af progymnasmataøvelser, der tidligere var forberedende øvelser, og hvis relevans han fremhæver for fx retstalen (se bog 2). Quintilian oplister og udfolder sidst i sit 12-binds værk et mønsterkatalog over relevant først græsk og siden romersk læsestof for den modne elev inden for fire genrer: Poesi, historieskrivning, filosofi og retorik (bog 10). Mønsterkataloget udgør en træning og en ressource for taleren formmæssigt og indholdsmæssigt. Quintilian udfolder, hvad en retor kan lære af hver genre: Komedien giver bedre end nogen anden genre indblik i fri tale, og filosoffer som stoikerne diskuterer med størst skarphed dyder som retfærdighed og respekt. Hvad angår specifikke taler fremhæver Quintilian et udvalg af de attiske talere og indlemmer derved den klassiske kanon i sit mere omfattende og genremæssigt bredere mønsterkatalog. Af de attiske talere fremhæver han Demosthenes, Aeschines, Lysias og Isokrates. Quintilian forholder sig løbende til traditionen, særligt til Isokrates, Aristoteles og Cicero, som han anser som den største taler, som eleven bør stræbe efter at overgå.

Quintilian skriver som pædagogisk tænker og reflekterer således løbende over relationen mellem elev, lærer og stof. Han skriver, at læreren bør indtage en forældrelignende rolle over for elevens hjerne, at læreren bør tilpasse undervisningen den enkelte elevs natur og sørge for, at undervisningens omfang og udfordringer passer til eleven og også afbrydes af pauser, leg og fysisk aktivitet, så eleven ikke mister kraft – som en plante uden vand.

Quintilian kommer desuden med de i den klassiske tradition mest omfattende anvisninger til arbejdet med imitatio, både afgrænsede mindre øvelser og en selvstændig tilgang for den modne student. Hvad angår imitatio for den modne student, så lægger han op til et selvstændigt og refleksivt studie af forbilledlige tekster, der tager afsæt i eksempeltekstens situation og retors håndtering af denne. De afgrænsede mindre øvelser i imitatio beskrives i henholdsvis bog 2 og 10: at gennemgå eksempeltekster udførligt i undervisningen og udpege forbilledlige træk for eleverne (prelectio) (bog 2). Dertil kommer i bog 10 øvelser i oversættelse, fra latin til græsk og omvendt, samt fra prosa til vers og omvendt, øvelser i parafrasen, hvorunder Quintilian understreger, at målet med øvelsen er, at eleven gengiver pointen i forlægget, ikke formen, og i øvrigt bør tilstræbe at overgå forlægget i skarphed og elegance. Endelig fremhæver han øvelsen recitation.

Quintilian formulerer desuden en teori om skrivning og giver anbefalinger til den gode skriveproces (bog 10). Han understreger skriveprocessens frugtbare relation til tænkning; gennem skrivning lærer eleven at tale ikke fra læben, men fra hjernen. Quintilian beskriver således skrivningens langsomhed som en fordel og advarer mod hurtigt udformede udkast. Quintilian understreger dertil værdien af at arbejde med blanke sider, sådan at tilføjelse af stof bliver muligt, hvorved tanker og spor kan udfoldes yderligere, styrkes og nuanceres. Han advarer mod for selvkritisk revision og for lidt søvn. Han opmuntrer en vis isolation og pauser i skrivningen, så materialet får mulighed for at hvile og vokse.

Endelig skriver Quintilian afsluttende om dannelsen af taleren som en slags livslang læring og om talerens moralske karakter. Quintilians værk skrives efter et langt liv som underviser og færdiggøres, da Quintilian er 82 år. Værket blev fundet i år 1416 og fik stor indflydelse på lærebøger i Europa.

Isokrates’ og Quintilians principper og anvisninger præger den europæiske uddannelseshistorie. Et godt nordisk eksempel på en uddybende kortlægning af principperne talent, træning, teori og imitatio finder man i Øivind Andersens kapitel om retorik og pædagogik i Retorikkens Hage (Andersen 2000). Både Isokrates’ og Quintilians tilgang til imitatio har sandsynligvis været mere vidtgående, end Andersen beskriver, og ikke begrænset sig til kortere øvelser med afsæt i afgrænsede tekststykker. Isokrates skabte formentlig kontrasterende fiktive eksempler ud fra samme scenarie eller situation, for netop på pædagogisk vis at illustrere forskellige synspunkter og henvendelsesformer (Walzer 2005). Netop en delvis kontrasterende brug af hele forbilledlige eksempeltekster understreger en undervisningspraksis med fokus på kultivering af dømmekraft (Matthiesen 2017b; Walzer 2005). I Quintilians udførlige anvisninger til den modne elevs selvstændige arbejde med imitatio vægtes en selvrefleksiv og kritisk omgang med eksempeltekster, hvor eleven både overvejer egne og den forbilledlige eksempelteksts styrker og svagheder (Matthiesen 2016). Også denne tilgang til imitatio har fokus på kultivering af dømmekraft, men hvor Isokrates imitatio-praksis retter sig mod problemløsning, så retter Quintilians imitatio-praksis sig mod den enkeltes karakterdannelse. Herved afspejles også Quintilians brede retoriksyn: Retorik er slet og ret evnen til at tale og skrive godt uden streng afgrænsning til genrer og funktioner (Kock 2012).

Isokrates er blevet kaldt «the father of humanities» (Sipiora 2002) og Quintilian er blevet omtalt som Europas lærer (Fafner 1995). Isokrates’ og Quintilians tekster er hovedværker i retorikkens didaktik, og man kunne forvente, at de også ville være centrale referencer for feltet pædagogik og didaktik generelt. Det er dog ikke tilfældet. Her refereres typisk til Aristoteles’ Politik og Platons værker (Bjerre & Fibæk Laursen 2022).

 

Andre centrale indflydelser – sofisterne, Aristoteles, Cicero og Platon

Sofisternes bidrag til retorikkens didaktik er især en undervisningspraksis, der forholder sig drillende og skeptisk til menneskets evne til at opnå indsigt i eventuelle sandheder. Det gælder fra Gorgias’ æstetiske talekunst med fokus på prosarytme og ironisk henvendelse til Protagoras’ kultivering af eksperimenterende tænkning, konkret knyttet til øvelsen at argumentere for og imod et synspunkt (jf. antilogos/dissoi-logoi) og gøre den svage sag til den stærkere, hvormed han understreger synsvinklens betydning for argumentation. Protagoras’ læresætning ’mennesket er alle tings målestok’ er således en påmindelse om menneskets bundethed til eget udgangspunkt og dermed begrænsede udsyn (Conley 1990). I et ideologisk perspektiv præger sofisterne retorikkens didaktik ved at lægge vægt på kultivering af skeptisk kritisk tænkning i forhold til fremherskende normer og forestillinger (doxai) og ikke mindst ved at praktisere undervisning for alle uanset status (som kan betale) og således muliggøre social mobilitet (Miller 1993).

Aristoteles (384-322 f.Kr.) definerer som bekendt retorikkens område og mål; topisk undersøgelse og problemløsning, herunder tre talegenrer og appelformer/bevismidler, og bidrager altså med en systematisk afgrænsning og et metasprog, som står helt centralt i undervisning inden for retorikfaget. Aristoteles definerer retorik som en produktiv viden (techne) og som en evne og kraft (dunamis) (Aristoteles 1983, Haskins 2006). Aristoteles var ikke talelærer som Isokrates og Quintilian og gør sig ikke overvejelser om kunsten at undervise. Aristoteles var videnskabsmand og fordybet i kortlægning af mange emner; fysik og biologi, metafysik og etik, poetik og politik. Aristoteles’ Politik indkredser kendetegn og betingelser for en polis og indeholder en central diskussion af paideia, altså om uddannelse af den gode mand, der er trænet til at være medlem af bystaten og deltage i dens fortsatte forvaltning (se bog 8, 2023). Aristoteles beskriver her uddannelse som koblet til staten og som fokuserer på at træne unge mænd inden for flere fag, fra grammatik, logik og retorik til aritmetik og medicin, og som lægger vægt på at kultivere dyder som retfærdighedssans, mod og selvdisciplin. Dertil kommer gymnastisk træning og indsigt i musik og poesi. Med Aristoteles’ Politik søsættes ideen om at samtænke uddannelse, kultur, fællesskab og styreform. Han fremhæver dog ikke en bestemt styreform i værket, men forholder sig til flere.

Selv om der findes et mangefold af antikke græske tekster om retorik og retoriks betydning – fra det homeriske epos og dramaer til taler og Aristoteles’ skelsættende skrift – så findes der kun én praktisk lærebog i retorik på græsk fra antikken: Rhetorica ad Alexandrum, også benævnt Alexanderretorikken, hvis forfatter er ukendt. Bogen fokuserer på de tre talegenrer (og angiver syv undergenrer), topik, argumenttyper og komposition. Ukendt er også forfatteren til håndbogen Rhetorica ad Herennium, der dateres til omtrent år 100 f.v.t. og er forfattet på latin. Begge disse to ældste lærebøger i retorik er kendetegnet ved at referere og ikke udvikle traditionen. Sidstnævnte er mest udførlig, særligt om fremførsel og stemmekvalitet og oplister desuden de tre stillejer samt figurlære (Fafner 1995, Kock 2012).

Cicero (106-43 f.Kr.) bygger videre på Isokrates’ ide om liberal rådslagning. Han levede et dramatisk liv under den romerske republiks fald, hvor han deltog i kampen for en form for demokrati. Cicero var politiker, advokat og forfatter til adskillige taler, breve og flere teoretiske værker om retorik. Ciceros værker er præget af en enhedstanke: Retorik og filosofi hører sammen. Idealet er den veltalende, filosofiske statsmand. Cicero skriver i hovedværket De Oratore udførligt om uddannelse af taleren, hvis stofområde han udvider til jura, statsvidenskab, filosofi og poesi. Han fremhæver øvelse som værende det allervigtigste for uddannelsen af den ideelle taler, og han understreger skrivning som afgørende for at kunne udvikle klarhed og kraft i tanke og tale. I et længere afsnit redegør han for prosarytme og indvarsler dermed en opprioritering af stil som stofområde (Cicero 2003). Cicero opbygger hovedværket De Oratore som en fiktiv idealiseret samtale mellem ligesindede, uenige deltagere af høj social status. Hovedpersonerne er de to prominente talere Crassus og Antonius. Samtalens udgangspunkt og værkets dynamik er udfoldelsen af hoveddeltagernes modstridende argumenter – disputatio in utramque partem (jf. antilogos, controversia) (Mendelson 2002). Den fiktive samtale er en model til efterfølgelse. Cicero demonstrerer således, hvordan udformningen af modstridende argumenter ikke kun er en træningsøvelse eller en forberedelse til arbejdet i retssalen, men en menneskelig indstilling og en samtaleform, der altså er afgørende i private sociale sammenhænge såvel som i samfundets institutioner. Ciceros produktion er omfattende og indeholder ud over den fiktive diskussion om fagets storhed og idealer flere lærebøger, breve og taler, som han distribuerede som eksempler til brug i skoler. Flere af Ciceros tekster har været centralt læsestof i retorikundervisning frem til 1800-tallet, og han har været blandt de mest citerede forfattere i den vestlige verden, selv om nogle, fx Holberg og Montaigne, også gør nar af hans høje tanker om retorik og i nogle tekster udpræget høflige stil.

Anlægger man et bredere blik på den retoriske uddannelsestradition, kan man inddrage Sokrates, der i offentlighed på pladser førte søgende og kritiske samtaler med forbipasserende og samtidig insisterede på egen uvidenhed. Sokrates’ elev Platon (428-348 f.Kr.) viderefører ideen om det værdifulde møde på pladser eller under platantræer og den åbnende, kritiske samtale mellem lærer og elev. I dialogen Faidros anerkender Platon, at retorik kan været et nyttigt redskab til sjæleledelse, hvis man ved, hvad man taler om, og hvem man taler til og kan skelne teksters værdi fra hinanden. Med dialogen Faidros viser Platon det pædagogisk afstemte møde mellem to mennesker som afgørende for læring: Eleven må gribes, hvor eleven er, samtalen må tage afsæt i elevens udgangspunkt – og det kan indebære en vis grad dramatisering og forstillelse fra læreren. Platon afviser skriften og ophøjer dialogen. Lærer og elev bør netop tænke i fællesskab. Dialogen Faidros eksemplificerer således, hvordan dialogisk lærerstyret kritisk granskning af tekster trin for trin kan åbne forståelse for teksters indhold og komposition, afsæt og etik (Platon 2010).

Platon benævner desuden i dialogen Gorgias dramaet som en art retorik, og Carter følger op på denne tanke og redegør for, hvorledes et drama er offentlig tale, der vender og drejer forhold i et samfund – for og imod – med henblik på at uddanne og aktivere refleksion og debat hos publikum, et publikum, der endda kan inkludere ikke-borgere som kvinder, børn og slaver (Carter 2011). De græske dramaer udforsker forestillinger om den rette måde at handle på i en tid præget af sammenstød mellem traditioner, værdier og generationer. Også senere kobles drama til didaktik og uddannelse, offentlig samtale og kritisk refleksion, fx af Holberg, Ranciere og Biesta.

 

Retorikkens didaktik fra middelalder til ca. 1800

Retorikkens didaktik præger især renæssancens lærebøger, hvor antikkens værker genopdages, og en ny opmærksomhed på individet opstår. Det gælder især Ciceros idealer, etik og æstetiske principper samt Quintilians konkrete øvelser og fokus på karakterdannelse. Quintilians komplette Institutio Oratoria findes i 1416 i et kloster. Ciceros sene værker De Oratore og Orator findes i 1421 af en biskop. Værkerne udgives i adskillige store oplag. Institutio Oratoria findes fra renæssancen og frem til 1700 i over 100 udgaver.

I den mellemliggende periode har retorikkens didaktik en betragtelig indflydelse hos Augustin (354-430) og i middelalderen, hvor universiteter grundlægges, hos blandt andre Thomas Aquinas (1225-1274), hvis centrale værker er præget af aristotelisk tænkning og vægtlægger rationel erkendelse, der har udgangspunkt i sansning (Lindhardt 1987). Middelalderens midtpunkt var kristendommen, hvorfra alt anskuedes; samfund, skole, tekstproduktion. Den kristne kirkes behov for uddannelse var stort, og den retoriske henvendelse rettedes nu mod alle – et universelt publikum, ikke kun antikkens elite.

I middelalderen videreførtes retorikkens uddannelsesprogram som led i teologisk uddannelse og kunsten at prædike (homiletik). Retorik i middelalderen handlede om at udbrede kristendommen, administrere den kirkelige forvaltning, og mestre digterisk sprog. Retorik og poesi forenedes i middelalderen (igen, jf. Haskins 2004), blandt andet under indflydelse af afhandlingen, den retoriske tekstkritik, Om det sublime (ukendt forfatter, cirka 100 e.Kr.). Selv om nye genrer som prædiken og brevskrivning prægede middelalderens retorik, så dominerede arbejdet med digterisk, retorisk sprog undervisningen. Det sker gennem tre overordnede øvelseskategorier; at mestre variation (facilitas), fx at variere en ytring gennem forkortelse eller udvidelse, at mestre decorum (proprietas), fx ved tilpasning til emnet, status og moral, at mestre tekstskabelse med afsæt i andres ord (auctoritas), fx gennem brug af ordsprog og gennem imitatio (Camargo & Woods 2020). Den mest udbredte lærebog var Poetria nova skrevet af Geoffrey of Vinsauf (eller: Galfredus de Vino Salvo) 1200-1215, som blev brugt i Europa gennem flere århundreder. Bøger var imidlertid få og sjældne, så megen træning i undervisningen foregik via hukommelsen, også kompositionerne, før de blev leveret i mundtlig form.

I middelalderen havde kirken altså brug for retorik til udbredelse og administration. I perioden voksede desuden handel på tværs af regioner, hvilket fortsatte ind i renæssancen. Den øgede handel skabte velstand, og et borgerskab med dannelse af råd og forsamlinger vandt frem, hvilket medførte et øget behov for verdslig retorik.

I renæssancen blev man igen optaget af mennesket, dets placering i verden og særkende; sproget. Retorik blev således det absolut centrale undervisningsfag. Det gjaldt i de engelske grammar schools, statsbetalte skoler for drenge mellem 7 og 15 år, og for jesuiterskolerne, der udviklede en egen pædagogik med fokus på motivation og refleksion. Her er tale om en markant ændring af praksis, et paradigmeskifte: Retorikundervisning blev udbredt til langt flere (drenge og unge mænd) og på et langt tidligere tidspunkt. Retorik var også et fag på visse universiteter i renæssancen, dog langt fra i samme grad som filosofi og teologi. Retorikundervisningen havde fokus på veltalenhed, at skrive og udtrykke sig elegant, og man skelnede i lille grad mellem retorik og poesi, mellem tale og skrift, mellem persuasio og performance (Abbot 2020). Hovedkilden var de latinske hovedværker, særligt Quintilians Institutio Oratoria. Herudover var retorikkens didaktik præget af elevernes arbejde med egne notesbøger, the commonplace book, hvori eleverne skrev uddrag af tekstlæsninger, egne kompositioner og taler, nedfældede citater, eksempler og argumenter.

Quintilians indflydelse er markant i lærebøger af Erasmus af Rotterdam (1466-1536). Erasmus af Rotterdam var professor i retorik og satte veltalenhed (den latinske) som et mål i sig selv og en forudsætning for erkendelse. Erasmus kobler altså retorikundervisning til udvikling af individets tænkning og gør dette til et mål i sig selv. Målet er altså ikke at uddanne byens ledere, som hos Isokrates og Cicero, eller forkynde Guds ord, som hos Augustin og jesuitterne, men frie og tænkende mennesker. Erasmus’ menneskesyn involverer fri vilje og således et potentiale for at forholde sig kritisk og uafhængigt til autoriteter – en position, Erasmus selv indtager. Erasmus’ skrev flere lærebøger med retorisk sigte; Adigia, en samling og fortolkning af ordsprog og vendinger, særligt fra Cicero, som Erasmus udbyggede gennem hele sit liv. Med lærebogen Adiga understreger og eksemplificerer Erasmus værdien af at læse og samle stof gennem en commonplace book og dertil forholde sig selvstændigt til det – løbende og gennem et helt liv. Erasmus’ mest udbredte lærebog er De Copia, der indeholder anvisninger til at indsamle stof og skrive med fylde. Erasmus henviser eksplicit til Quintilians anvisninger, oplister tilgange til imitatio og peger desuden på værdien af en kollaborativ skriveproces. Øvelse, variation og revision er didaktiske grundprincipper. Lærebogen indeholder mangfoldige eksempler og mønstre og afspejler en systematisk, virtuos og legende tilgang – som ved listen over 195 forskellige måder, hvorpå man kan udtrykke «Dit brev har glædet mig meget» (Erasmus 1989). Erasmus stod i sin levetid bag en femtedel af alle verdens trykte udgivelser. Erasmus udgav også en brevlærebog med kategorier over genrer og funktioner, hvormed han foregriber ideen om sproghandlinger (Kock 2012) foruden satirisk essays, hvormed han eksemplificerer den intellektuelle som fri kritisk stemme.

Melanchthon (1497-1560) grundlagde flere skoler og universiteter, hvor retorik og taleøvelser var obligatoriske. Til forskel fra Luther og i lighed med Erasmus betonede Melanchthon menneskets evner og handlekraft. Hans skoleplaner og studieordninger blev anvendt flere steder i Europa, også i Skandinavien. Melanchthon skrev tre lærebøger i retorik, alle stærkt inspireret af Erasmus’ værker, både De Copia og Adagia, men med en særlig betoning af læsning og udvikling af dømmekraft (Kock 2012).

Retorikfagets fokus på skabende aktivitet og æstetisk formgivning prægede retorikkens didaktik i renæssancen, og faget pressedes ikke overraskende i oplysningstiden, hvor rationalisme og empirisme vandt frem og endte med at dominere uddannelseslandskabet, sådan som vi også kender det i dag. I forelæsningen «Vor tids studiemetode» redegør Vico (1688-1744), der var retorikprofessor i Napoli, for topikkens og «kritikkens» (scientismens) forskellige rolle og betydning. Forelæsningen er et forsvar for retorik. Vico understreger vigtigheden af at dyrke skabende aktivitet som led i al uddannelse, det vil sige fantasi og hukommelse samt fællessansen (sensus communis). Elever bør kort sagt dyrke topikken, før de lærer den kritiske metode. Vico anskueliggør dog vigtigheden af at kultivere af begge dele, topikken og kritikken, da den ene tilgang kan opveje den andens svaghed: Topikken kan tage det falske til sig, hvorimod den kritiske metode ikke lader det sandsynlige komme i betragtning og ikke skaber nyt (Vico 1997).

En vigtig videreformidling af den retoriske tradition i det 18. århundrede var Hugh Blairs samlede forelæsninger over retorikken, udgivet første gang i 1783. Blair blev retorikprofessor i Edinburgh i 1759 og forelæsningerne strækker sig over 45 lektioner, der dækker forarbejdningsfaserne, bevismidler, stil, actio og endelig forskellige genre, inklusive breve og romaner samt litterær kritik (Onsberg 2009). Blairs arbejde var en inspirationskilde til de første skrivekurser på Harvard i 1875. I Skandinavien videreformidles Blairs forelæsninger gennem Jakob Rosteds bearbejdning i 1810: Forsøg til en Rhetorik, i et Udtog af Hugo Blairs Forelæsninger over Rhetoriken, med Hensyn til Underviisningen i de lærde Skoler.

Gennem europæisk uddannelseshistorie er retorikkens didaktik altså knyttet til retorisk og æstetisk produktion og en kultivering af den enkelte elevs retoriske kapacitet og karakter (eleven som plante). I nyere tid knyttes retorikkens didaktik gennemgående til uddannelse til demokrati i bred forstand, hvilket indebærer en opskrivning af kritisk analyse og argumentation samt dyder som gensidig lydhørhed og respekt foruden samskabelse. I nyere tid udvider elevsynet sig til også at involvere eleven som konstruktør og især eleven som del af en social praksis.

 

Retorikkens didaktik i nyere tid

I megen moderne retorikundervisning er idealet om udviklingen af den studerende som retor med en etisk orientering forsat i fokus. Der henvises fortsat ofte til retorikkens didaktiks fire søjler; talent, træning, teori og studiet af forbilleder, på latin usus, ars, imitatio, natura (Jørgensen & Villadsen 2009), men vægtningen mellem de fire søjler flytter sig i moderne tid: Hvor antikken – fra Isokrates til Cicero – nedtonede teori og prioriterede øvelse i uddannelsen af ledere, prioriteres i moderne tid i højere grad teori og begrebsorienteret analyse. To overordnede og gensidigt virkende udviklinger er således tydelige i undervisningspraksisser, håndbøger og forskning: Udbredelsen af feltet retorisk kritik og forskellige metoder til undersøgelse af retoriske ytringer samt forsøg på revitalisering af retoriktraditionens oprindelige fokus på uddannelse til retor. Undersøgelsesdimensionen fylder betydeligt i retorikkens didaktik i moderne tid og tager ofte afsæt i samfundsmæssige problemstillinger, kollaborativ udforskning og aktiviteter som diskussion af mulige løsninger. I nyere tid har retorikmiljøet i USA udarbejdet to ofte citerede manifester om retorikundervisningens indhold og mål. Sigtet med manifesterne er dels at bygge bro mellem forskellige dele af retorikmiljøet og dels at styrke af den paideutiske kultivering af studerende i forhold til både praktiske færdigheder og samfundsmæssigt engagement.

Undervisning i dag i retorisk tekstproduktion i bred forstand tager typisk afsæt i Bitzers den retoriske situation og inddrager Toulmins argumentmodel samt multimodal retorik. Undervisning i skriftlig retorik har udvidet sig ekspansivt i forhold til stofområde, tilgange og aktiviteter og inkluderer i dag ikke alene et større register af inventioøvelser, fra mindmap til hurtigskrivning, samt feedback, men også kollaborative processer inden for og uden for akademia samt stedbaseret retorik, der accentuerer kroppen, modtagelighed og lytning. Undervisning i mundtlig retorik er fortsat forankret i retorikfagets klassiske begreber og tilgange, men orienterer sig i stigende grad mod kulturel diversitet og visuel retorik.

 

Fastholdelse og udvikling

Flere centrale værker fastholder og videreformidler retorikkens didaktik i klassisk forstand, men inddrager moderne eksempeltekster, særligt taler og skønlitteratur. Værd at fremhæve er Horners Rhetoric in the Classical Tradition, D’Angelos bog om progymnasmata-programmet Composition in the Classical Tradition foruden Murphys A Short History of Writing Instruction (D’Angelo 2000; Horner 1988; Murphy 2001).

Tre overordnede genkendelige former for retorikundervisning finder sted i dag: Antropologisk retorik, teknologisk retorik og paideutisk retorik (Fleming 1998). Antropologisk retorik afspejler tilsynekomsten og udbredelsen af feltet retorisk kritik, og med navngivelsen refererer Fleming til Carolyn Millers blik på genrer som kulturelle artefakter, som vi kan undersøge som led i at undersøge en kultur (Miller 1984, 1994). Antropologisk retorik træner således studerendes analytiske evner og kritiske tænkning i forhold til relationen mellem tekster, fællesskaber og samfund. Den teknologiske retorik træner studerendes praktiske retoriske færdigheder med fokus på effekt og succesfuld gennemslagskraft uagtet formål. Den paideutiske retorik kultiverer karakterdannelsen ved at opbygge retorisk kunnen og engagement og fremelske dyder som lydhørhed, respektfuldhed og deltagelse i fællesskaber. De tre former har forskellig udbredelse og status. Kun den sidste kategori er i tråd med Isokrates’ og Quintilians idealer.

I den amerikanske retorikforsker David Flemings bud på en opdatering af retorikkens didaktik inden for idealet paideutisk retorik bygger han videre på grundsøjlerne natura, ars, usus og imitatio, altså talent, træning, teori og imitatio, men udskifter imitatio med undersøgelse af tekster og kommunikation i bred forstand. Således bliver Flemings triade følgende: «art», «practice» og «inquiry» – altså teori, øvelse og undersøgelse (Fleming 1998, 183-85). Samtidig beskærer han øvelsesregisteret under søjlen øvelse og sorterer løsrevne træningsøvelser uden kontekst fra: Øvelser bør med andre ord have afsæt i, at hver eneste kommunikationssituation er unik, ligesom øvelser bør animere studerende til at få indsigt i eget tilhørsforhold og i samfund, det gælder i forhold til historie, litteratur, love, normer, kultur mv. Endelig bør øvelser udvikle retoriske færdigheder gennem observation og imitatio. Fleming inddrager her Quintilians imitatio-øvelser, progymnasmata-programmet og forarbejdningsfaserne. Flemings søjle undersøgelse (inquiry) indebærer studiet af retoriske ytringer i bred forstand. Målet med undersøgelse af retoriske ytringer er at kultivere kritisk refleksion hos studerende i forhold til sprog, ytringer, ræsonnementer, situationer og fællesskaber. Undersøgelsesdimensionen hos Fleming kan ligne Quintilians anvisninger til lærergennemgang af forbilledlige eksempeltekster (prelectio) og til det selvstændige arbejde med imitatio for den modne elev, men undersøgelsesdimensionen dækker over meget mere både hvad angår materialer og metoder. Således indebærer undersøgelse i udgangspunktet tekster generelt og altså ikke kun forbilledlige retoriske ytringer, men også udbredte og problematiske, nye og sjældne, ligesom undersøgelse indebærer andre metoder end detaljegennemgang og nærlæsning – fra tænke-højt-studier til etnografisk feltarbejde. Ved at udskifte grundsøjlen imitatio med undersøgelse tilpasser Flemning retorikkens didaktik til pædagogiske og universitære forhold i nutiden. Indlejret i triaden med vægt på undersøgelse er dog stadig det klassiske ideal om karakterdannelse som mål for en retorikuddannelse: «the good rhetor, the person who has mastered the ’knowledge’ of speaking and writing well, and who is conceived firstly as a free and equal member of a self-governing community» (184). Flemings definition af den gode retor er knyttet til fri og ligeværdig deltagelse i selvstyrende fællesskaber. Den gode retor hos Fleming er optaget af udfordringer i den offentlige samtale og kan deltage effektivt og ansvarligt. Fleming anvender ikke ordlyden det fælles bedste, men taler om evne til «adaptability» og «civility» (184-185). Denne etiske orientering hos Fleming er altså i mindre grad rettet mod evnen til at træffe beslutninger, som hos Isokrates, og i højere grad rettet mod en (fin)kultivering af den enkelte, som hos Quintilian.

I moderne tid dukker nye tilgange og aktiviteter i retorikundervisning op. Særligt tilgange der knytter sig til hhv. eksperimentel undersøgelse og deliberation i undervisningsrummet, inspireret af kritisk pædagogik og John Deweys lærebog Demokrati og uddannelse fra 1916 (Dewey 2005; Freire 1996). Hvad angår eksperimentel undersøgelse i undervisningsrummet («sophistic education»), så vægter en sådan didaktik følgende principper: 1) viden kommer frem gennem undersøgelse, 2) undersøgelse bør tage afsæt i formuleringen af et problem, 3) indholdsstoffet bør aktualiseres i forhold til tilbagevendende sociale forhold, som har aktuel relevans for studerendes liv og som viser kritiske problemer i samfundet, 4) undersøgelsen inddrager studerendes erfaring som en værdifuld kilde, 5) undersøgelsen aktiverer de studerende som beslutningstagere (Crick 2014; Giroux 2006; Jarratt 1998). Målet er at kultivere den studerende som en aktiv undersøgende og dialogisk orienteret borger optaget af sociale forhold. Den beskrevne tilgang («sophistic education») har stærke ligheder med kritisk pædagogik som den formuleres af Paulo Freire og sættes også i direkte forbindelse hermed (Crick 2014; Giroux 2006; Jarratt 1998). Den generelt problemorienterede selvstændige undersøgelse afspejler også Deweys tænkning om aktiviteter i uddannelse og hans foreslåede metode: at tage afsæt elevens erfaring gennem umiddelbar undersøgelse, opdagelsen af et problem, indsamling af data og udarbejdelse af forslag, løsninger, ideer, «fra ydmyge gæt til vældige teorier» (Dewey 2005, 176 – se også  Crick 2014, 2014 og Lunsford et al. 2009). Se i øvrigt også Rosa Eberlys undervisningspraksis (CIVCM), der bygger på samme principper og desuden betoner tværfaglighed, diversitet og diskussion i hvad hun omtaler som «proto-public classroom» (Lunsford et al. 2009).

Paulo Freires hovedværk er Pedagogy of the Opressed fra 1968 (oversat til engelsk 1970), hvori han beskriver kritisk bevidsthed som en kontinuerlig aktivitet – ligesom kærlighed. Freires kritiske pædagogik er således ikke formuleret som en fintmasket metode, men som en åben dialogisk tilgang, der skal tilpasses situationelle omstændigheder. Kritisk pædagogik har vundet stor indpas i moderne versioner af retorikkens didaktik (Lunsford et al. 2009). Freires udgangspunkt er grundlæggende dette: «To exist, humanly, is to name the world, to change it» (Freire 1996, 69) og afsættet er både herskende diskurser og deltagernes kontekst og følelser. Freire beskriver tre trin i denne undervisningstilgang: 1) dialog om og fælles udforskning af deltagernes aktuelle problemer i kontekst, 2), fælles udvælgelse og indkredsning af nøgleord ( «generative themes») med mest følelsesmæssigt indhold (fx vrede) og refleksion, 3) fælles udforskning og refleksion samt skabelse af ny tekst, der viser deltagernes erfaring og situation. Freire kalder dette sidste trin for ’codification’ og ser det som et centralt led for at stimulere kritisk tænkning over sprog og magt, verden og egen situation. Freieres ene mål er kritisk tænkning. Det andet er skabelsen ny af tekst. Centralt står deltagernes kontekst, erfaringer, følelser, dialog og refleksion (Freire 1996). For Freire er udgangspunktet menneskers fællesskab, kontekst og historie, verden er foranderlig, og målet er håb og forandring, som kan opnås gennem dialog og fælles refleksion over erfaringer og følelser samt handling. Hos Freire peger den nye tekst mod en ønsket forandring. Det lyder næsten som retorik. Men hvor kritisk pædagogik har sit udspring i arbejdet med analfabeter langt fra byen og i øvrigt mangler et metasprog, så har retorik sit udspring i træning af eliten i netop byen og er en tradition rig på et gennemprøvet omfangsrigt metasprog.

Værd at fremhæve i forhold til kritisk undersøgelse og analyse af sprog i undervisning på universitetsniveau er også Burkes kapitel «Linguistic Approach to Problems of Education» fra 1955. Heri argumenterer han for vigtigheden af at skabe «symbol-wise” kritisk refleksion hos studerende og ser uddannelse som «a technique of preparatory withdrawal» (273), hvor målet er en pædagogisk praksis, der er grundlæggende dialogisk og optaget af at lære af flere positioner (Burke 1955). Ifølge en nyere bog med eksempler på undervisningsforløb er der flere gode grunde til at indarbejde Burkes tilgange i undervisning: Burkes dialektiske tilgang accentuerer samhørighed, undergraver dannelsen af fronter og syndebukke, træner studerendes respons gennem fokus på fx nøgletermer og overgange og tilbyder flere konkrete analytiske redskaber, fra dramatisme til cluster analyse (George & Weiser, 2023). Som det fremgår, vægtlægger Burkes tilgang den kritisk-analytiske dimension i retorikkens didaktik uden som hos Dewey og Freire at forbinde dette direkte med en proces, der munder ud i frembringelsen af en ny tekst eller anden handling.

Herhjemme er retorisk medborgerskab blevet en udbredt konceptuel ramme for undersøgelse og kritisk analyse af retoriske praksisser i samfundet. Denne ramme indeholder også et overordnet pædagogisk projekt, der beskrives som undervisning i roller og pligter som borger, inklusive træning i praktiske færdigheder, der er nødvendige for at kunne deltage i og modtage offentlig diskurs (Kock & Villadsen 2014). Hvad angår mål har retorisk medborgerskab ligheder med Flemings paiduetisk retorik (Fleming 1998), men hvor sidstnævnte forankres i rodnettet af retorikkens didaktik og fremskriver en bred karakterdannelse af retor inspireret af Quintilian, forankres retorisk medborgerskab i højere grad i nyere teorier om deliberation. Rammen giver imidlertid rig mulighed for at trække på forskellige didaktiske tilgange, klassiske og moderne, foruden udvikle nye.

Retorikfagets klassiske undervisningstradition er i nogen grad blevet genopdaget de sidste 20 år (Hauser 2004; «The Mt. Oread Manifesto on Rhetorical Education 2013» 2014). Retorikfagets undervisningstradition fremhæves som samlende for et ellers institutionelt atomiseret fag, og studerendes praktiske retoriske træning og kapacitet fremhæves som afgørende for deltagelse i demokratier (Graff et al. 2005). I et manifest fra det amerikanske retorikmiljø fremsættes fem indsatsområder, der har det fælles mål at fastholde og videreudvikle retorikfagets didaktiske kapital. Det gælder:

1) etablering af strukturer og kanaler, der kan samle erfaringer og skabe dialog.
2) øget dialog på tværs af traditioner – særligt i forhold til mundtlig og skriftlig retorik.
3) styrkelse af pædagogisk udvikling, også gennem konferencetemaer og fondsmidler.
4) undersøgelse af evaluering af både studerendes færdigheder og erfaringer.
5) ansporing til undervisning som forskningsfelt, generelt og metodisk.

(Hauser 2004)

De fem indsatsområder, og særligt det sidste, understreger, at man ved at studere undervisning i retorik også studerer forståelser af retorik. Erfaring med de fem indsatsområder findes især inden for feltet Composition Studies på amerikanske universiteter. Det gælder etablering af strukturer, pædagogisk udvikling, undersøgelser af erfaringer samt tilgang til undervisning som forskningsfelt. Manifestet lægger op til en brobygning mellem særligt skriftlig og mundtlig retorik, der i USA typisk er placeret på forskellige institutter – hhv. Rhetoric and Composition og Speech Communcation. Både skriftlig og mundtlig retorik beskæftiger sig i stigende grad med multimodal og digital retorik.

Visuel retorik er i dag et etableret forskningsområde, men har ikke tilsvarende placering i den praktiske del af retorikundervisning. Argumentation er i dag et omfangsrigt forskningsområde og har plads i den praktiske retorikundervisning, men forskning i retorisk argumentationsundervisning er sparsom, selv om visse projekter er gennemført, også i nordisk sammenhæng (Andrews & Hertzberg 2009; Matthiesen 2020). I USA er praktisk argumentation i uddannelsesregi udbredt gennem debatprogrammer (Lunsford et al. 2009, 290). Retorikfagets litterære og æstetiske dimension er nedtonet i forhold til tidligere tider, som også Haskin har påpeget (Haskins 2004; Walker 2011), men udforskes i undervisningsøjemed fortsat i nogen grad, også i projekter uden for uddannelsessystemet (Dewinter et al. 2022; Ewalt et al. 2016; Matthiesen 2017a). Endelig er det værd at fremhæve, at lytning spiller en stigende grad i retorikkens didaktik (Lunsford et al. 2009; Ratcliffe 1999).

 

Skriftlig retorik

Videreudviklinger af retorikkens didaktik er i stort omfang sket inden for skriveundervisning på amerikanske universiteter under English Studies som del af sektionen Rhetoric and Composition (aka RhetComp). Amerikansk skrivepædagogik i universitetsregi går tilbage til det første skrivekursus for førsteårsstuderende på Harvard i 1875 og er stærkt inspireret af retorikfaget (Roen et al. 2008). Vægten lå i udgangspunktet især på forarbejdningsfaserne dispositio og elocutio, sidstnævnte med fokus på klarhed og korrekthed. Siden har feltet vokset sig stort, blandt andet fordi vejen fra skriveundervisning til empirisk forskning er relativt kort, da hver eneste session kan levere materiale til en forsker.

Arbejdet med revision er særegen for skrivning, som allerede Quintilian understregede, og er således et fokusområde i både undervisning og forskning. Centrale studier afdækker trænede og utrænede skribenters arbejde med revisionsstrategierne tilføje, slette, erstatte og flytte på både lokalt og globalt niveau i tekstudkast (Sommers 1980). Også trænede og utrænedes arbejde med inventio og stofgenering med udgangspunkt i læser og retorisk sigte er kortlagt og peger på, at øvede skribenter genererer stof ved at reflektere over deres læser og retoriske sigte, snarere end ved at reflektere over emnet generelt (Flower et al. 1986; Flower & Hayes 1980).

Sammen med revision er respons blevet en indarbejdet del af retorisk skriveundervisning. Forskellige former for respons udvikles løbende, men tilbagevendende strategier er kriteriebaserede feedbackstrategier, der fokuserer på ide og situation, indhold og struktur, afsnit og sprog og endelig korrekthed (Elbow 1998; Kock 2013). Mundtlig respons og dialog vægtes inden for feltet for at få skriveren til selv at udvikle sin ide og tænkning fra indforstået ’indre tale’ til kommunikation (Flower 1979). Læserbaseret feedback bruges i nogen grad inden for feltet og vægter læserens reaktioner fra første til sidste sætning og har nogle ligheder med tænke-højt-læsning, dog indeholder læserbaseret feedback flere typer af respons, fra affektive (eksempelvis: hvilke ord har særligt resonans for mig) til indlevende (eksempelvis: hvad ville min mor synes om teksten) (Elbow 1998). Ofte understreges feedbackarbejdets værdi i forhold til at kultivere et blik for teksten som læser samt kultivere en fornemmelse for forskellige typer af læseres reaktioner. Endelig understreges feedbackarbejdets værdi i forhold til at motivere studerendes arbejde med skrivning. Et interessant studie viser, at uøvede studerende kan være tilbøjelige til at slette sætninger, hvor de viser vovemod og humor, men fastholde og eventuelt udbygge sådanne sætninger, hvis de får respons undervejs i skriveprocessen (O’Meara & Banschbach 2000).

De sidste 30 har retorisk skriveundervisning undergået, hvad man kalder the public turn, hvor skriveundervisning i stigende grad orienterer sig mod problemer i samfundet, almindelige menneskers retoriske handlekraft og marginaliserede modoffentligheder. Målet er både at undersøge og understøtte retorisk handlekraft i samarbejde med almindelige og marginaliserede borgere. En bevægelse feltet retorisk kritik også senere har undergået (McKinnon et al. 2016). I forhold til didaktik er det centrale her, at tilgange til steder og problemer, skriveprocesser og tekstproduktion udvides markant. Stoffet er ikke længere en forbilledlig tekst og en lærebogs tekst om imitatio, og aktiviteten er ikke kun den studerendes egen skrivning og arbejde i en feedbackgruppe. Inden for the public turns forskellige konstellationer som fx service learning og community literacy bliver mødet med en felt afgørende, det gælder mødet med andre steder og problemer, rum og mennesker, og det afføder nye processer og strategier, kanaler og mål (Flower 2008; Long 2008; Lunsford et al. 2009; Peck et al. 1995). Således bliver the public turn en udvidelse og udfordring af skriftlig retorik som primært en mental aktivitet udført på afstand og igangsat af kognitive processer (topoi). I stedet bliver skrivning i et posthumant perspektiv også knyttet til undersøgelse af en felt og til kroppen, impulser og affekt, kort sagt mødet med andre fænomener og et resultat af en sammenfiltring (entanglement), der får teksten til at komme til verden (Cooper 2019; Lunsford et al. 2009). Denne tilgang indebærer en indirekte retorisk uddannelse af lokale offentligheder (Lunsford et al., 2009), og den indebærer en nedskrivning af subjektet som egenhændig retor og af retorisk agency som en kapacitet i den enkelte og i stedet en opskrivning af sted og lytning, krop og atmosfære, hændelser og omstændigheder (Cooper 2019). I forlængelse heraf dukker det græske koncept chora op, behandlet af Platon i Timaeus, som et tillæg til de aristoteliske mentale topoi (Carlo 2020; Rickert 2007). Med chora sættes fokus på oplevelsen af steder og af indre og ydre spændinger som element i retorisk tekstproduktion. En sådan undervisning sigter efter at skabe «capacities for becoming affected by others as much as affecting others» (Cooper 2019, 43) og har således fokus på kultivering af modtagelighed og lytning, inddragelse og kollaborative processer (Cooper 2019; Ewalt et al. 2016).

 

Mundtlig retorik

Undervisning i mundtlig retorik er udbredt inden for og uden for i uddannelsessystemet. Særligt undervises i kunsten at holde en tale. Historisk har faget på universiteter herhjemme og i USA været knyttet til en æstetisk performativ tradition. I dag domineres faget af almen offentlig tale, argumentation og debat (Keith 2008). Mange håndbøger og lærebøger beskriver, hvordan dette arbejde kan gribes an. Håndbøgerne og lærebøgerne hviler typisk på den klassiske retoriktradition og understreger retorik som situationel og introducerer med dette som udgangspunkt talegenrer, appelformerne og forarbejdningsfaserne. I nyere bøger bruges talerens erfaring ofte som led i inventiofasen: Det kan være aktuelle hændelser og følelser, minder og personlige refleksioner, vaner og favoritsteder (Gunn 2018, 80; Kjeldsen et al. 2019). Til undervisning i mundtlig retorik hører også aktiviteter under stemmebrug og oplæsning samt brug af visuelle virkemidler foruden ghostwriting (jf. logograf).

Arbejdet med stemmebrug kan handle om de såkaldte mundtlighedskriterier artikulation, dynamik, melodik, motorik og klang (Barnholdt Hansen & Smith Pedersen 2016; Fafner 2005), men også fokusere på håndtering af nervøsitet, fejlfunktioner og udfordringer som stemmetræthed. Teknologiske programmer kan let kortlægge og analysere en stemme og bruges til at følge arbejdets udvikling i undervisningen og hjemme. Stemmens plads i kommunikation og oplæsning er blevet revitaliseret gennem nye medier, fra lydbøger til podcast (Pedersen & Fischer-Nielsen 2017). Arbejdet med udvikling af stemmekvalitet er relativt nedtonet i megen undervisning i mundtlig retorik, da det er ressourcekrævende, og få besidder specialiseret fagkundskab om stemmen som organ.

Undervisning i mundtlig retorik involverer i stigende grad også ghostwriting, kunsten at skrive taler for andre, logografi. Undervisningen trækker på øvelsen fiktiv monolog (ethopoiia) fra progymnasmata-programmet, hvis sigte er at fremstille en karakter. I Theons version arbejdes med punkterne: En persons natur, status, aktiviteter, sindstilstand og oprindelse (Bruss, 2011). Observation og interview er en del af undervisningen i ghostwriting; hvordan taler personen, og hvilke erfaringer og værdier har betydning for personen. I arbejdet med ghostwriting studeres også typisk talerens tidligere taler, ligesom talerens egne forbilleder kan inddrages (Kjeldsen et al. 2019).

Hvor undervisning i skriftlig retorik har ført til omfattende udvikling og forskningsbaseret vidensproduktion inden for retorikkens didaktik, forholder det sig omvendt med mundtlig retorik (Lunsford et al. 2009). Videreudvikling og vidensproduktion gennem forskning inden for dette felt er lille af omfang. Det viser et større studie af udviklingen af retorikkens didaktik inden for mundtlig retorik undersøger populære amerikanske håndbøger i taleskrivning. Studiet tager afsæt i Jamiesons fund af, hvordan retorik og forestillinger om veltalenhed har udviklet sig den elektroniske tidsalder – fra at være fokuseret på statistiske fund og bygget op omkring en klar argumentation og en logisk struktur til at være kendetegnet af en såkaldt feminin stil præget af fortællinger, selv-afsløringer og udpræget brug af visuelle virkemidler (Frobish 2000). Analysen af håndbøger viser, at håndbøgerne fastholder klassiske principper og idealer uden at indarbejde eksempelvis Jamiesons fund, og Frobish konkluderer at der er brug for at indlemme mere af nyere retorikforskning i taleundervisning, ligesom at der brug for at afsøge håndbøger, der præsenterer alternative metoder til arbejdet med taleskrivning og mundtlig retorik (se også Lunsford et al. 2009).

Frobish fremhæver specifikt lærebogen Public Speaking in a Diverse Society (Waldeck et al. 2017), der indeholder afsnit om kulturel eksklusion og inklusion i public specaking, afsnit om forskellige kulturers tilgange til kommunikation, stil og kontakt, fra Mellemøsten til Asien, ligesom den indeholder afsnit om kritisk refleksion, fx i forhold til stereotyper og egne bias, samt afsnit om strategier for håndtering af barrierer for åbenhed og lydhørhed. Endelig viser bogen alternative tilgange til strukturering af taler og præsenterer flere forskellige genrer, inklusive indvielsestaler, velkomsttaler og performances. Endelig indeholder bogen afsnit om, hvordan man håndterer publikums respons på dialekt og accent, samt om hvordan man udnytter samspil mellem verbal og ikke-verbal kommunikation. Bogens sidste kapitel vies til arbejdet med visuel retorik, det gælder elevers produktionen af billeder og brug af artefakter, begge dele i et perspektiv af kritisk pædagogik (Lunsford et al. 2009).

 

Retorikkens didaktik i Skandinavien

I Skandinavien er undervisning i praktisk retorik en del af den obligatoriske førstesprogsundervisning i grundskole og gymnasium og desuden udbredt som selvstændige kurser og forløb både inden for og udenfor universiteterne. Der er udgivet mange lærebøger inden for faget, der videreformidler centrale dele af retorikkens didaktik, fra arbejdet med imitatio til arbejdet med revision og feedback med udgangspunkt i teksters retoriske situation. Samtidig udvikles retorikkens didaktik i praksis i forhold til stofområde og aktiviteter til også at omhandle taleskrivning for andre og problemløsning i bredere forstand gennem retorisk produktion i fællesskaber, ofte i kommercielt regi. Formidling af og det praktiske arbejde med retorikkens didaktik er udbredt. Mindre udbredt er forskning inden for feltet i Skandinavien. Forskning inden for retorikkens didaktik i Skandinavien kortlægger især historiske aspekter. Det gælder særligt i forhold til progymnasmata og imitatio. En række studier kortlægger styredokumenter på tværs af lande. Dertil kommer udforskning af læremidlers forståelser af retorik og argumentation og en række observationsstudier og interventionsstudier.

 

Retorikkens didaktik i Skandinavien – i praksis

Retorikkens didaktik i praksis er afspejlet i styredokumenter, lærebøger og ikke mindst i undervisning på tværs af uddannelsesarenaer – fra grundskole til advokatuddannelse.

I alle skandinaviske lande indgår retoriske begreber i dag i læreplaner for dansk (siden 2013), norsk (siden 2006) og svensk (siden 2011) (Bakken 2019). For fagene dansk og norsk gælder det særligt i forhold til retorisk analyse, appelformerne etos, patos og logos samt argumentation. I norsk desuden den retoriske situation. Desuden indgår taler i undervisningen. I svenskemnet lægges vægt på forarbejdningsfaserne i et modul i gymnasieundervisningen, som dog er blevet til et selvstændigt valgfrit modul i retorik fra 2025. Dertil kommer, at en gruppe gymnasier i Danmark udbyder retorik som valgfag. Valgfaget har haft egen læreplan siden 2005 – siden 2017 med fokus på retorisk medborgerskab, analyse af autentiske tekster, argumentation, produktion af egne tekster, planlægning og principper for konstruktiv kritik (Børne- og Undervisningsministeriet 2020).

At retoriske begreber er en del af den almindelige uddannelse for børn og unge i Skandinavien er et særsyn og kan kædes sammen med både stærke traditioner for demokratiorienteret undervisning og veletablerede forskningsmiljøer i retorik i Skandinavien, hvorfra flere håndbøger i retorik er blevet udformet og har været med til at udbrede kendskabet til særligt praktisk retorik og kunsten at holde tale.

Særligt har Lennart Hellspong skrevet adskillige populære håndbøger, blandt andre Konsten att tala, Argumentationens retorik, Förhandlingens retorik og Vägar genom texten: handbok i brukstextanalys (Hellspong 2004, 2008; Hellspong & Brumark 2013; Hellspong & Ledin 1997). Mange andre håndbøger kunne nævnes: Retorik – at lære mundtlig formidling (Hvass 2003), Talens magt (Gabrielsen & Christiansen 2010), Konsten att tala och skriva (Strömquist 1998), Retorik för lärare (Sigrell 2008). Fælles for håndbøgerne er et overvejende fokus på mundtlighed og talen som genre og på at kultivere den enkeltes retoriske færdigheder og retoriske mod. En lærebog, der eksplicit forholder sig til retorikkens didaktik, er bogen Retorik i skolen (Bakken 2020), der indeholder et selvstændigt kapitel om retorikkens pædagogik og fokuserer på klassiske elementer som progymnasmata, genreundervisning, kanonlitteratur og imitatio. Enkelte nyere lærebøger giver anvisninger til, hvordan undervisning i grundskolen inspireret af retorikkens didaktik og kritisk pædagogik kan bidrage til at kultivere demokratisk deltagelse (Berge & Stray 2012; Blikstad-Balas & Matthiesen 2024).

Retorikkens didaktik udfoldes især inden for undervisning i at holde tale. Dette gælder også for undervisningsinitiativer, der rækker ud over læreplaner, som eksempelvis talerkonkurrencen i Norge Ta Ordet, der siden 2016 har engageret unge fra gymnasieskolen i at gribe ordet. Andre initiativer, der vægter unges mod til at gribe ordet og opøver deres retoriske færdigheder, ses i regi af foreningen RØST i Danmark samt det fra 2023 koordinerede skandinavisk samarbejde om at engagere gymnasieklasser i kunsten at holde tale. Her er forløb rammesat med et tema fastsat af arrangørerne. Lærere har mulighed for at tilmelde sig en workshop i Sverige og Danmark, og undervisningsmateriale er udarbejdet til brug i dansk- og retorikundervisningen. Materialet vægter forarbejdningsfaserne, arbejdet med argumentation og fortællinger, læsning af eksempler samt øvelser i at lytte.

Talen som hovedgenre i retorikundervisning går igen i flere kurser på videregående uddannelse og kan på universitetsniveau også indebære praktiske forløb med ghostwriting og samarbejder med virksomheder og virksomhedsledere. Privatundervisning af ledere i mundtlig retorik er udbredt. I Danmark indeholder advokatuddannelsen desuden et obligatorisk fag i kommunikation bygget op omkring retorikkens metoder og begreber, fra appelformer til Toulmins argumentmodel. Alt afgørende i en retssag skal lægges frem mundtligt. I centrum står derfor sagsgennemgang og klarhed om afgørende punkter og argumenter.

Undervisning i skriftlig retorik indtager hovedsageligt en plads i retorikundervisning på universitetsniveau, hvor stofområdet mange steder, fx på KU og AU, også er udvidet til multimodalitet i teori og praksis, digital kommunikation og arbejdsmarkedsrettede aktiviteter; de studerende trænes inden for fire kommunikationsrådgivningsparadigmer: Rådgiveren som hhv. ekspert, undersøger af afsenderafsæt og modtagerrespons, samskaber og data-tracker (Gravengaard & Kjærgaard, 2018). Samme inddragelse af kvalitative og kvantitative metoder i tekstarbejdet indgår i Klarspråkprogrammet ved Universitet i Oslo. Deborah Brandts bog The Rise of Writing kan åbne for dialog om etik og værdisammenstød som skribent i og for organisationer (2015).

Et nybrud – stofmæssigt og metodisk – inden for retorisk produktion og retorikkens didaktik er kandidatfaget Innovation og rådgivning på Københavns Universitet, hvor de studerende løser afgrænsede retoriske problemer i samarbejde med eksterne aktører og organisationer. Faget tager metodisk afsæt i aktionsforskning, hvis kendetegn netop er at tage udgangspunkt i en eksisterende praksis og i tæt og ligeværdig dialog med deltagere bidrage til en forandring af gældende praksis (Huang Bradbury 2010).

 

Retorikkens didaktik i Skandinavien – forskning

Forskning i Skandinavien har især kortlagt historiske aspekter af retorikkens didaktik. Desuden findes en række studier af læreplaner, læremidler og undervisning.

Forskere i Skandinavien har videreformidlet centrale værker i den retoriske uddannelsestradition i artikler og oversigtsbøger, se fx Fafner, Hellspong og Kock. Oversete aspekter af den klassiske retoriske undervisningstradition er også afdækket og kortlagt. Det gælder i særlig grad inden for traditionen for progymnasmata (Eriksson 2006; Hansson 2003; Hellspong 2001) og imitatio (Matthiesen 2013, 2015). Toposlæren som led i læring er behandlet af Marie Wolrath-Söderberg, der også fremlægger en topisk didaktik rettet mod analyse og diskussion af teorier, eksemplificeret i øvrigt gennem analyse af Freire og Dewey med afsæt i diskursovergribende topoi som samfundssyn, menneskesyn, kundskabssyn og sprogsyn (Söderberg 2012). En undersøgelse af feltet retsretorik udfolder disciplinerne praktisk kommunikation i retten, retsretorik som metode og didaktik og endelig som retsfilosofisk diskussion (Gabrielsen 2017). Se desuden konferenceantologien Retorik och lärande (Sigrell & Qvanström 2015).

Enkelte forskningsprojekter har undersøgt aspekter af retorikkens didaktik gennem studier af hhv. aktuelle læreplaner, læremidler og undervisning. Et komparativt skandinavisk studie af læreplaner for dansk, norsk og svensk er gjort med fokus på retoriske begreber og eksplicitte og implicitte retoriske orienteringer (Hogarth et al. 2022). Et studie kortlægger retorik og mundtlighed i norske, slovenske og skotske læreplaner (Holmes‐Henderson et al. 2022). En historiske undersøgelse af retorikuddannelses aflejringer i den svenske skole mellem 1724 og 1807 er gjort med fokus på læremidler, herunder eksempeltekster, øvelser og moralsk indhold (Rimm 2011).

En række forskningsartikler giver indblik i udvalgte læremidler i retorik og argumentation. En analyse af fire udbredte lærebøger i norsk for gymnasieskolen viser, at lærebøgerne introducerer eleverne for appelformerne og forarbejdningsfaserne samt det retoriske pentagon og kairos. Studiet viser, at tre ud af fire læremidler beskriver logos som logisk argumentation og verificerbar bevisførelse – og altså ikke understreger som Aristoteles, at argumenter indeholder fakta, der altid fremstilles retorisk, og ræsonnementer skabt af taleren (Bakken 2019). Tre ud af fire lærebøger understreger, at retorik er koblet til etik, redelighed og konstruktiv dialog. En enkelt lærebog kobler retorik til evnen til at overtale andre og selv få succes. Lærebøgerne indeholder også kapitler om retorisk analyse, der alle favoriserer åben argumentation som ideal og advarer eleverne mod indirekte argumentation. Et studie af tilgange til argumentation i læremidler og styredokumenter i Danmark viser samme tendens (Matthiesen 2020).

En række kvalitative interventionsstudier i undervisning afdækker erfaringer og udfordringer i arbejdet med skriftlig retorik – fra potentialer ved elevstyret imitatio som afsæt for deltagelse i tekstkultur og for skrivning i hhv. gymnasieskolen, universitetet og et bosted for unge hjemløse (Matthiesen 2013, 2015) til grundskoleelevers arbejde med retorisk, etisk-orienteret problemløsning og tekstproduktion (Molbæk 2018). Analyser er også gjort af elevers arbejde med revision og de fire klassiske revisionsstrategier at slette, tilføje, erstatte og flytte (Bueie 2019). Hvad angår retorisk inspireret skriveundervisning generelt, så har det omfattende norske NORM-projekt gennem inddragelse af lærere og skoler udviklet skrivekulturen i den norske grundskole mhp. i højere grad at indtænke modtagerbevidsthed og dialog (Matre et al. 2021). Børns oplevelse af kreativ skrivning er udforsket med teoretisk diskuterende perspektiv til progymnasmata (Heger 2023). Endelig er stemmebegrebet i skrift i nyere tid blevet udfoldet teoretisk med kobling til politisk deltagelse og positionering, karakterdannelse, etik og æstetik i flere forskningsudgivelser inden for førstesprogsundervisning (Krogh 2012, 2020).

Hvad angår mundtlig retorik, så er gymnasieelevers mundtlige præsentationer med visuelle virkemidler blevet undersøgt i retorisk perspektiv med fokus på actio, visuelle virkemidler og etos (Svennevig et al. 2012). Desuden er studerendes erfaringer med at tale uden manus undersøgt i et casestudie med retorisk perspektiv med afsæt i sofisten Alcidamas’ essay om samme (Gabrielsen 2023). Et nyere aktionsforskningsorienteret studie af et rådgivningsforløb af politikeres taleskrivning undersøger personlige fortællingers potentiale i processen. Studiet viser, at inddragelsen af personlige fortællinger som led i inventio kan tydeliggøre talerens motivation og formål, fremskrive talerens karakter og kvalificere samarbejdet mellem retor og rådgiver (Hedegaard et al. 2023).

Nogen forskning i retorisk argumentationsundervisning er som nævnt foretaget. I 2009 stod Frøydis Herzberg sammen med britiske Peter Andrews bag et temanummer om argumentationsundervisning på tværs af uddannelsestrin i forskningstidsskriftet Argumentation. Artiklerne afdækker en argumentationsundervisning baseret på Toulmins argumentmodel og skriftlige elevtekster, hvis argumentation fremstår unuanceret, uudfoldet og med svagt øje for modtagerne (Andrews & Hertzberg 2009; Øgreid & Hertzberg 2009). I forordet efterlyses en udvikling af retorisk argumentationsundervisning, der kan stilladsere produktionen af bedre, mere overbevisende argumentation. Et studie på mellemtrinnet i svenskundervisningen af elevers mundtlige arbejde med argumentation peger i samme retning, og også forskere i Sverige og Danmark efterlyser en udvikling af arbejdet med argumentationsundervisning, eksempelvis i tråd med Isokrates’ delvist kontrasterende brug af eksempeltekster (Lyngfelt & Olin-Scheller 2016; Matthiesen 2017b). I Danmark findes meget få studier af argumentationsundervisning; et mindre casestudie fra en 8. klasses arbejde med at skrive debatindlæg (Dolmer 2018; Matthiesen 2020) og et studie af gymnasielevers arbejde med praktisk argumentation i naturfag (Nielsen 2020, 2012).

Enkelte offentlighedsudviklende uddannelsesorienterede aktiviteter uden for det etablerede undervisningssystem er blevet analyseret i retorisk perspektiv. Det gælder samtalesaloner åbne for alle og et antiracistisk samtaletræningsprogram for frivillige, hvis sigte er at skabe dialog og møder uden en agenda om at opnå enighed. Begge initiativer er helt eller delvist søsat af retorikere og har fokus på at dyrke samtalen og skabe åbnende møder mellem mennesker (jf. Platon og Grundtvig). Begge initiativer og deres materiale er analyseret med afsæt i retorisk medborgerskab (og til dels Deweys tanker om offentlighedens problemer) og tolkes som tillidsbyggende og før-forberedelse til uddannelse i retorisk medborgerskab (Berg 2023; Villadsen 2019).

Megen forskning i retorikkens didaktik – også i Skandinavien – er som det fremgår normativ, hvad enten det gælder studier af undervisning, elevtekster eller læremidler, og forsøger at vise relevansen af og behovet for udbredelsen af retorik i bred forstand og aspekter af retorikkens didaktik mere specifikt. Samtidig er forskning i retorikkens didaktik, hvad enten den fokuserer på styredokumenter, lærebøger eller undervisning, ideelt indlejret i en selvkritisk granskning af faget: Hvad opdager vi om forståelser af faget? Hvilke ligheder og forskelle på tværs af fagets udviklingshistorie træder frem? Hvilke mål og ideologier er fremherskende? Hvilken syn på den lærende er indlejret i lærebøger og undervisningsforløb – i hvilken grad er den lærende en beholder, der hældes viden i, en plante, der har egen natur og skal bibringes gunstige vilkår for at vokse, en konstruktør, der støttes gennem stilladsering, og endelig del af en social praksis, hvor interaktion er afgørende? Hvilke videreudviklinger kunne være tiltrængte? Eksempelvis må retorikkens didaktik og kritisk pædagogik betragtes som højrelevante tilgange i en tidsalder med AI, fordi begge traditioner netop accentuerer subjektets erfaringer, det gensidige forhold mellem tekst og kontekst og den enkeltes dømmekraft. AI kan ikke skrive, hvad du oplevede i går, ikke skrive tekstens tilpasset din nabo, ikke vide, hvad du vurderer som et overset vigtigt perspektiv i en given sag. Til gengæld kan AI genere hurtigt indhold og respons gennem resumeer og overskrifter. Den kan være en hjælpemotor i et workflow, der muliggør, at flere motiveres til at skrive og til at reflektere kritisk, kreativt og retorisk undervejs. Måske får de klassiske revisionsstrategier – at tilføje, at slette, at flytte, at erstatte – ny gennemslagskraft.

Endelig kan forskning i retorikkens didaktik med afsæt specifikt i Skandinavien bidrage med indsigter fra netop denne zone på kloden: Hvilke forståelser af retorikfaget dominerer her? Og hvordan manifesteres og udvikles retorikkens didaktik i Skandinavien – i forhold til stof, elev og lærer, i forhold til undervisningens indhold og mål, tilgange og aktiviteter, og ikke mindst i forhold til forestillinger om og holdninger til natur og klima, krop og køn, magt og tillid?

 

Referencer

Abbott, Don P. 2020. «Reading, Writing, and Rhetoric in the Renaissance». I A Short History of Writing Instruction, redigeret af James J. Murphy. Routledge.

Andersen, Øivind. 2000. I retorikkens hage. Universitetsforlaget.

Andrews, Richard og Frøydis Hertzberg. 2009. «Introduction: Special Issue on Argumentation in Education in Scandinavia and England». Argumentation 2009 (23): 433–436. https://doi.org/10.1007/s10503-009-9168-5

Aristoteles. (1983). Retorik. Platonselskabets skriftserie.

Aristoteles. (2023). Politik. Hans Reitzels Forlag.

Atwill, Janet. M. 1998. Rhetoric Reclaimed: Aristotle and the Liberal Arts Tradition. Cornell University Press.

Bakken, Jonas. 2019. «The Integration of Rhetoric into Existing School Subjects». Utbildning och demokrati 28 (2): 93–108. https://doi.org/10.48059/uod.v28i2.1123

Bakken, Jonas. 2020. Retorikk i skolen. 3. udgave. Universitetsforlaget.

Barnholdt Hansen, Jette og Hanne Smith Pedersen. 2016. Stemmen og tilhørerne: Taleundervisning i retorisk perspektiv. Retorikförlaget.

Berg, Kristine Marie. 2023. «The Bridge Builders: Rhetorical Citizenship for a Polarised World». I Rhetorical Research and Didactics, redigeret af Diana Tomić, Jelena Vlašić Duić & Elenmari Pletikos Olof. Centre for Applied Rhetoric.

Berge, Kjell Lars og Janicke Heldal Stray, red. 2012. Demokratisk medborgerskap i skolen. Fagbokforlaget.

Bjerre, Jørn og Per Fibæk Laursen. 2022. Pædagogikhåndbogen: Seks tilgange til pædagogik. Hans Reitzels Forlag.

Blikstad-Balas, Marte og Christina Matthiesen. 2024. Sagtekster i læreruddannelsens danskfag. Hans Reitzels Forlag.

Brandt, Deborah. 2015. The Rise of Writing: Redefining Mass Literacy. Cambridge University Press.

Brummett, Barry. 2012. «Taking a Metaperspective on Rhetorical Education». Journal of Curriculum Studies 44 (6): 809–814. https://doi.org/10.1080/00220272.2012.730284

Bruss, Kristine S. 2011. «Ghosting Authenticity: Characterization in Corporate Speechwriting». Journal of Business and Technical Communication 25 (2): 159-183. https://doi.org/10.1177/1050651910389147

Bueie, Agnete A. 2019. «Bedre revisjonskompetanse gjennom eksplisitt opplæring i revisjonsstrategier?». Nordic Journal of Literacy Research 5 (2): 39–61. https://doi.org/10.23865/njlr.v5.1410

Burke, Kenneth. 1955. «Linguistic Approach to Problems of Education». I Modern Philosophies and Education: The Fifty-fourth Yearbook of the National Society for the Study of Education. The University of Chicago Press.

Børne- og Undervisningsministeriet. 2020. Retorik C, valgfag. Styrelsen for Undervisning og Kvalitet. https://www.uvm.dk/-/media/filer/uvm/gym-vejledninger-til-laereplaner/valgfag/200617-retorik-c-valgfag-vejledning-juni-2020.pdf (tilgået 17.9.2024)

Camargo, Martin og Marjorie C. Woods. (2020). «Writing Instruction in Late Medieval Europe». I A Short History of Writing Instruction, redigeret af James J. Murphy & Chris Thaiss. Routledge.

Carlo, Roxanne. 2020. Transforming Ethos: Place and the Material in Rhetoric and Writing. Utah State University Press.

Carter, David M. 2011. «Plato, Drama, and Rhetoric». I Why Athens? A Reappraisal of Tragic Politics. Oxford Scholarship. https://doi.org/10.1093/acprof:oso/9780199562329.001.0001

Cicero, Marcus T. 2003. Retoriske skrifter. Syddansk Universitetsforlag.

Conley, Thomas. 1990. Rhetoric in the European Tradition. The University of Chicago Press.

Cooper, Marilyn. M. 2019. The Animal Who Writes: A Posthumanist Composition. University of Pittsburgh Press.

Crick, Nathan. 2014. «Rhetoric and Dewey’s Experimental Pedagogy». I Trained Capacities: John Dewey, Rhetoric, and Democratic Practice, redigeret af Brian Jackson & Gregory Clark. University of South Carolina Press.

D’Angelo, Frank. J. 2000. Composition in the Classical Tradition. Allyn & Bacon.

Dewey, John. 2005. Demokrati og uddannelse. Gyldendals bogklubber.

Dewinter, Hanne, Kris Rutten og Lieve Bradt. (2022). «Urban Living and the Search for New Societal Metaphors: Insights from Brussels’ Participatory Arts Practices». Social & Cultural Geography (ahead-of-print), 1–21. https://doi.org/10.1080/14649365.2022.2143878

Dolmer, Grethe. 2018. «Skrivepraksis i 8. klasse». Viden om literacy 24: 112–118.

Elbow, Peter. 1998. Writing with Power. Oxford University Press.

Erasmus, Desiderus. 1989. Collected Works of Erasmus: De virtute, Oratio funebris, Encomium medicinae, De puero, Tyrannicida, Ovid, Prudentis, Galen, Lingua (Volume 33). University of Toronto Press.

Eriksson, Anders. 2006. «Retorikens didaktik: Progymnasmata som förening av praktik och teori». Retorikens didaktik 38: 26-43.

Ewalt, Jushua P., Jessy J. Ohl og Damien S. Pfister. 2016. «Rhetorical Field Methods in the Tradition of Imitatio». I Text + Field: Innovations in Rhetorical Method, redigeret af Sara McKinnon, Robert Asen, Karma B. Chávez, & Robert G. Howard. The Pennsylvania State University Press.

Fafner, Jørgen. 1995. Tanke og tale: Den retoriske tradition i Vesteuropa. C. A. Reitzels Forlag.

Fafner, Jørgen. 2005. Retorik: Klassisk og moderne: Indføring i nogle grundbegreber. Akademisk Forlag.

Fibæk, Per. 1998. «Didaktikkens kognitionsbegreb». Psyke og Logos 9: 484–501.

Fleming, David. 1998. «Rhetoric as a Course Study». College English 61: 169–191.

Flower, Linda. 1979. «Writer-Based Prose: A Cognitive Basis for Problems in Writing». College English 41: 19–37. https://doi.org/10.58680/ce197916016.

Flower, Linda. 2008. Community Literacy and the Rhetoric of Public Engagement. Southern Illinois University Press.

Flower, Linda og John Hayes. 1980. «The Cognition of Discovery: Defining a Rhetorical Problem». College Composition and Communication 31: 21–32.

Flower, Linde, John Hayes, Linda Carey, Karen Schriver & James Stratman. 1986. «Detection, Diagnosis, and Strategies of Revision». College Composition and Communication, 37, 199–222. https://doi.org/10.2307/356630

Freire, Paolo. 1996. Pedagogy of the Oppressed. Penguin Books.

Frobish, Todd. S. 2000. «Jamieson Meets Lucas: Eloquence and Pedagogical Model(s) in the Art of Public Speaking». Communication Education 49 (3): 239–252. https://doi.org/10.1080/03634520009379213

Gabrielsen, Jonas. 2023. «Teaching Speech without Manuscripts: A Didactical Approach». I Rhetorical Research and Didactics, redigeret af Diana Tomić, Jelena Vlašić Duić & Elenmari Pletikos Olof. Centre for Applied Rhetoric.

Gabrielsen, Jonas og Tanja J. Christiansen. 2010. Talens magt: Indføring i mundtlig retorik (2. udgave). Hans Reitzels Forlag.

Gabrielsen, Jonas. 2017. «Rationaler og potentialer i moderen retsretorik: En kortlægning af feltet». Rhetorica Scandinavica 75: 50-73.

George, Ann og Elizabeth M. Weiser, M. 2023. In the Classroom with Kenneth Burke. Parlor Press.

Giroux, Henry. A. 2006. The Giroux Reader. Paradigm.

Graff, Richard, Arthur E. Walzer & Janet M. Atwill. 2005. The Viability of the Rhetorical Tradition. State University of New York Press.

Gravengaard, Gitte og Anne Kjærgaard. 2018. «Fra sproglig rådgivning til big data: Paradigmer for k-rådgiverens udvikling». Kommunikationsforum online.

Gunn, Jushua. 2018. Speech Craft. Bedford/St. Martin’s.

Hansson, Stina. 2003. Progymnasmata, retorikens bortglömda text- och tankeform. Rhetor.

Haskins, Ekaterina. V. 2004. Logos and Power in Isocrates and Aristotle. University of South Carolina Press.

Hauser, Gerard A. 2004. «Teaching Rhetoric». Rhetoric Society Quarterly 34: 39–53. https://doi.org/10.1080/02773940409391289

Hedegaard, Sine, Stefan Iversen og Feodora Wester. 2023. «Personlige fortællinger som rådgivningsværktøj». Rhetorica Scandinavica 27 (85): 40–54. https://doi.org/10.52610/rhs.v27i85.85.

Heger, Stine. 2023. «Children Who Write ‘Off the Beaten Track’ and What We Can Learn from Them». Qualitative Studies. 8 (1): 137–161. https://doi.org/10.7146/qs.v8i1.136804

Hellspong, Lennart. 2001. «Progymnasmata och genreteori». Rhetorica Scandinavica 20: 32–51.

Hellspong, Lennart. 2004. Konsten att tala: Handbok i praktisk retorik. Studentlitteratur.

Hellspong, Lennart. 2008. Förhandlingens retorik: Samtalskonst för arbete, skola och samhälle. Studentlitteratur.

Hellspong, Lennart og Åsa Brumark. 2013. Argumentationens retorik. Studentlitteratur.

Hellspong, Lennart og Per Ledin. 1997. Vägar genom texten: Handbok i brukstextanalys. Studentlitteratur.

Hogarth, Claire, Christina Matthiesen og Jonas Bakken. 2022. «Advancing Citizenship through Language Arts Education: Conceptions of Rhetoric in Scandinavian National Curricula». Journal of Curriculum Studies 54 (4): 559–575. https://doi.org/10.1080/00220272.2021.1989050

Holmes‐Henderson, Arlene, Janja Žmavc og Anne-Grete Kaldahl. 2022. «Rhetoric, Oracy and Citizenship: Curricular Innovations from Scotland, Slovenia and Norway». Literacy 56 (3), 253–263. https://doi.org/10.1111/lit.12299

Horner, Winifred. B. 1988. Rhetoric in the Classical Tradition. St. Martin’s Press.

Huang Bradbury, Hilary. 2010. «What Is Good Action Research?» Action Research 8: 93–109. https://doi.org/10.1177/1476750310362435.

Hvass, Helle. 2003. Retorik: At lære mundtlig formidling. Gyldendal Uddannelse.

Isokrates. 1986a. «Antidosis» I Fire taler. Museum Tusculanums Forlag.

Isokrates. 1986b. «Mod sofisterne» I Fire taler. Museum Tusculanums Forlag.

Jackson, Brian og Gregory Clark. 2014. Trained Capacities: John Dewey, Rhetoric, and Democratic Practice. The University of South Carolina Press.

Jarratt, Susan. C. 1998. Rereading the Sophists: Classical Rhetoric Refigured. Eurospan.

Jørgensen, Charlotte & Lisa S. Villadsen. 2009. Retorik: Teori og praksis. Samfundslitteratur.

Keith, William. 2008. «On the Origins of Speech as a Discipline: James A. Winans and Public Speaking as Practical Democracy». Rhetoric Society Quarterly 38 (3): 239–258. https://doi.org/10.1080/02773940801958446

Kimball, Bruce. A. 1986. Orators and Philosophers: A History of the Idea of Liberal Education. Teachers College Press.

Kjeldsen, Jens. E., Amos Kiewe, Marie Lund og Jette B. Hansen. 2019. Speechwriting in Theory and Practice. Palgrave Macmillan.

Kock, Christian. 2012. Ordets magt: Retorisk tænkning der holder. Samfundslitteratur.

Kock, Christian. 2013. Retorisk praksis. Retorikforlaget.

Kock, Christian og Lisa S. Villadsen. 2014. «Rhetorical Citizenship as a Conceptual Frame: What We Talk About When We Talk About Rhetorical Citizenship». I Contemporary Rhetorical Citizenship, redigeret af Christian Kock & Lisa S. Villadsen. Leiden University Press.

Kock, Christian og Villadsen, Lisa S. 2012. «Introduction: Citizenship as a Rhetorical Practice. I Rhetorical Citizenship and Public Deliberation, redigeret af Christian Kock & Lisa S. Villadsen. Pennsylvania State University Press.

Kristensen, Hans Jørgen og Per Fibæk Laursen. 2017. Didaktikhåndbogen: Teorier og temaer. Hans Reitzels Forlag.

Krogh, Ellen. 2012. «Literacy og stemme—Et spændingsfelt i modersmålsfaglig skrivning. I Nordisk morsmålsdidaktikk: Forskning, felt og fag, redigeret af Sigmund Ongstad. Novus Forlag.

Krogh, Ellen. 2020. «Bildung and Literacy in Subject Danish: Changing L1 Education». I Rethinking L1 Education in a Global Era. Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-030-55997-7_8

Lindhardt, Jan. 1987. Retorik. Munksgaard.

Long, Elenore. 2008. Community Literacy and the Rhetoric of Local Publics. Parlor Press.

Lunsford, Andrea. A., Kirt H. Wilson og Rosa A. Eberly. 2009. The SAGE Handbook of Rhetorical Studies. SAGE.

Lyngfelt, Anna og Christina Olin-Scheller. 2016. «Vem bryr sig?» I Läsa mellan raderna, redigeret af Christina Olin-Scheller og Michael Tengberg. Gleerups utbildning.

Matre, Synnøve, Randi Solheim, Hildegunn Otnes, Kjell Lars Berge, Lars Sigfried Evensen og Ragnar Thygesen. 2021. Nye grep om skriveopplæringa: Forskningsfunn og praksiserfaringar. Universitetsforlaget.

Matthiesen, Christina. 2013. Elevstyret imitatio: En retorisk skrivepædagogik i teori og praksis. Det Humanistisk Fakultet, Københavns Universitet.

Matthiesen, Christina. 2015. «(U)synlig læring og modeltekster—Erfaringer med elevstyret imitatio i modersmålundervisning». Rhetorica Scandinavica 70: 51–73.

Matthiesen, Christina. 2016. «Student-Driven Imitation as a Means to Strengthening Rhetorical Agency—Or, Propelling Quintilian’s Chapter on Imitation into Today’s Teaching». Advances in the History of Rhetoric 19 (2): 208–224. https://doi.org/10.1080/15362426.2016.1186579

Matthiesen, Christina. 2017a. «Poetic Signs of Third Place: A Case Study of Student-driven Imitation in a Shelter for Young Homeless People in Copenhagen». I Best of the Journals in Rhetoric and Composition 2015-2016, redigeret af Steve Parks, Brian Bailie, Romeo Garcia, Adela Licona, Kate Navickas og David Blakesley. Parlor Press.

Matthiesen, Christina. 2017b. «Sagprosaundervisning og situationens kraft: Hvad kan vi lære af Isokrates’ og en dansklærers tilgange og intentioner?». Sakprosa 9 (1). https://doi.org/10.5617/sakprosa.4734

Matthiesen, Christina. 2020. «Argumentation i danskfaget og det stærke kairos-begreb». I Fagdidaktik og demokrati, redigeret af Christina Matthiesen og Claus Haas. Samfundslitteratur.

McKinnon, Sara. L., Robert Asen, Karma R. Chávez & Robert G. Howard (2016). Text + Field: Innovations in Rhetorical Method. Pennsylvania State University Press.

Mendelson, Michael. 2002. Many Sides: A Protagorean Approach to the Theory, Practice, and Pedagogy of Argumentation. Springer Science+Business Media.

Miller, Carolyn. R. 1984. «Genre as Social Action». Quarterly Journal of Speech 70: 151–167. https://doi.org/10.1080/00335638409383686

Miller, Carolyn. R. 1993. «The Polis as Rhetorical Community». Rhetorica 11 (3): 211–240. https://doi.org/10.1525/rh.1993.11.3.211

Miller, Carolyn. R. 1994. «Rhetorical Community: The Cultural Basis of Genre». I Genre and the New Rhetoric, redigeret af Aviva Freedman og Peter Medway. Routledge.

Molbæk, M. Louise. 2018. Skrivning i skolen som autentisk praksis—Potentialer og udfordringer: Ph.d.-afhandling. DPU – Danmarks Institut for Pædagogik og Uddannelse, Aarhus Universitet.

Morgan, Theresa. 2007. «Rhetoric and Education». I A Companion to Greek Rhetoric, redigeret af Ian Worthington. Blackwell Publishing.

Murphy, James J., red. 2001. A Short History of Writing Instruction, from Ancient Greece to Modern America. 2. udgave. Hermagoras Press.

Nielsen, Jan A. 2020. «Demokratiforberedende naturfagsundervisning gennem samfundsrelevante problemstillinger». I Fagdidaktik og demokrati, redigeret af Christina Matthiesen og Claus Haas. Samfundslitteratur.

Nielsen, Jan A. 2012. Science in Discussions: An Investigation of the Argumentative Role of Science in Students’ Socio-Scientific Discussions. Ph.d. Dissertation. Department of Mathematics and Computer Science, University of Southern Denmark.

O’Meara, Anne og John Banschbach. 2000. «Act Locally, Think Globally». Journal of Teaching Writing 18: 71–83.

Onsberg, Merete. 2009. «Blair i forkortet form». Rhetorica Scandinavica 49–50: 143–146.

Papillion, Terry. 1995. «Isocrates’ Techne and Rhetorical Pedagogy». Rhetoric Society Quarterly, 25: 149–163. https://doi.org/10.2307/3886281

Peck, Wayne. C., Linda Flower og Lorraine Higgins. 1995. «Community Literacy». College Composition and Communication, 46, 199–222.

Pedersen, Hanne S. og Louise Fischer-Nielsen. 2017. Fra øje til øre: Redskaber og virkemidler i oplæsning. Samfundslitteratur.

Platon. 2010. Phaidros. I Platons samlede værker i ny oversættelse, bind II, redigeret af Jørgen Mejer og Chr. Gorm Tortzen. Gyldendal.

Quintilian. 1998. Institutio Oratoria. Harvard University Press.

Ratcliffe, Krista. 1999. «Rhetorical Listening: A Trope for Interpretive Invention and a ‘Code of Cross-Cultural Conduct’». College Composition and Communication 51: 195–224. https://doi.org/10.58680/ccc19991373

Rickert, Thomas. 2007. «Toward the Chōra: Kristeva, Derrida, and Ulmer on Emplaced Invention». Philosophy & Rhetoric 40 (3):251–273. https://doi.org/10.5325/philrhet.40.3.0251

Rimm, Stefan. 2011. Vältalighet och mannafostran. Retorikutbildningen i svenska skolor och gymnasier 1724–1807. Ph.d.-afhandling. Örebro Universitet.

Roen, Duane, Maureen Goggin og Jennifer Clary-Lemon. (2008). «Teaching of Writing and Writing Teachers Through the Ages». I Handbook of Research on Writing, redigeret af Charles Bazerman. Lawrence Erlbaum.

Sigrell, Anders. 2008. Retorik för lärare: Konsten att välja språk konstruktivt. Retorikförlaget.

Sigrell, Anders og Sofi Qvarnström. 2015. Retorik och lärande: Kunskap, bildning, ansvar. Lunds Universitet.

Sipiora, Philip. 2002. «Introduction. The Ancient Concept of Kairos». I Rhetoric and Kairos: Essays in Theory, History, and Praxis, redigeret af Philip Sipiora og James S. Baumlin. State University of New York Press.

Sommers, Nancy. 1980. «Revision Strategies of Student Writers and Experienced Adult Writers». College Composition and Communication 31: 378–388. https://doi.org/10.2307/356588

Strömquist, Siv. 1998. Konsten att tala och skriva. Gleerup.

Svennevig, Jan, Johan Tønnesson, Sigrun Svenkerud og Kirsti Klette. 2012. «Retoriske ressurser i elevers muntlige framføringer». Rhetorica Scandinavica, 60, 68-89.

Söderberg, Marie W. 2012. Topos som meningsskapare. Retorikförlaget.

The Mt. Oread Manifesto on Rhetorical Education 2013. 2014. Rhetoric Society quarterly, 44(1), 1–5. https://doi.org/10.1080/02773945.2014.874871

Vico, Giambattista. 1997. Vor tids studiemetode. Museum Tusculanum.

Villadsen, Lisa S. 2019. «Samtalesaloner som propædeutisk retorisk medborgerskab». Rhetorica Scandinavica 79: 19-43.

Waldeck, Jennifer H., Patricia Kearny og Timothy Plax (2017). Public Speaking in a Diverse Society. 5. udgave. Kendall/Hunt.

Walker, Jeffrey. 2011. The Genuine Teachers of this Art: Rhetorical Education in Antiquity. University of South Carolina Press.

Walzer, Arthur. E. 2003. «Quintilian’s ‘Vir Bonus’ and the Stoic Wise Man». Rhetoric Society Quarterly 33 (4): 25-41. https://doi.org/10.1080/02773940309391266

Walzer, Arthur E. 2005. «Teaching  ‘Political Wisdom’: Isocrates and the Tradition of Dissoi Logoi». I The Viability of the Rhetorical Tradition, redigeret af Richard Graff, Arthur E. Walzer og Janet M. Atwill. State University of New York Press.

Øgreid, Anne K., og Frøydis Hertzberg. 2009. «Argumentation in and Across Disciplines: Two Norwegian Cases». Argumentation 23 (4): 451–468. https://doi.org/10.1007/s10503-009-9162-y

 

 

Anbefalet videre læsning

Andersen, Øivind. 2000. I retorikkens hage. Universitetsforlaget.

D’Angelo, Frank J. 2000. Composition in the Classical Tradition. Allyn & Bacon.

Fleming, David. 1998. «Rhetoric as a Course Study». College English 61: 169–191.

Graff, Richard, Arthur E. Walzer & Janet M. Atwill. 2005. The Viability of the Rhetorical Tradition. State University of New York Press.

Hauser, Gerard. 2004. «Teaching Rhetoric». Rhetoric Society Quarterly 34: 39–53.

Horner, Winifred. B. 1988. Rhetoric in the Classical Tradition. St. Martin’s Press.

Jarratt, Susan C. 1998. Rereading the Sophists: Classical Rhetoric Refigured. Eurospan.

Lunsford, Andrea A., Kirt H. Wilson & Rosa A. Eberly. 2009. The SAGE Handbook of Rhetorical Studies. SAGE.

Murphy, James J. 2001. A Short History of Writing Instruction, from Ancient Greece to Modern America. Hermagoras Press.

Walker, Jeffrey. 2011. The Genuine Teachers of this Art: Rhetorical Education in Antiquity. University of South Carolina Press.